COMPETENCIAS INTERCULTURALES, DISEÑO CURRICULAR INTEGRADO Y COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL MANEJO DE LA INTERCULTURALIDAD

COMPETENCIAS INTERCULTURALES, DISEÑO CURRICULAR INTEGRADO Y COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL MANEJO DE LA INTERCULTURALIDAD

Guadalupe Ábrego Bejarano
Escuela de Postgrado, UAGRM, diciembre 2007

INTRODUCCIÓN:

En el presente ensayo, a partir del concepto de interculturalidad, se pretende aportar en la construcción de competencias docentes, que traten de resolver problemas en el estudiantado que se practican en el aula, en el grupo y en el conjunto de relaciones humanas y sociales en la universidad, prácticas que provienen de problemas generados desde el hogar, la familia, el entorno social, el acceso a los medios de comunicación, que se traducen en la intolerancia, actitudes violentas, discriminación, xenofobia, que afectan a la larga en la vida profesional. Muchas de estas prácticas aparecen en el campo de lo político y tiene sus raíces afincadas en la ideología y la forma cómo históricamente los grupos sociales dominantes han elaborado constructos que aparecen en el inconsciente colectivo y que reproducen la ideología de la clase dominante como si fueran los intereses de toda la sociedad.

Para ello, nos acercarnos al concepto de competencia intercultural, el manejo del conflicto de carácter cultural utilizando el trabajo cooperativo en los aprendizajes y mostrar su estrecha relación con los diseños curriculares que coadyuven en el ejercicio de ciudadanía bajo el enfoque del currículum integrado.

LOS CONCEPTOS CLAVE: Interculturadidad; competencia intercultural; saber convivir; ciudadanía; nuevos diseños curriculares; currículo integrado, competencias docentes para el manejo del conflicto de origen cultural, la comunicación en el aula y el trabajo cooperativo


OBJETIVOS
El l ensayo tiene como objetivos los siguientes:

• Búsqueda de fundamentos teóricos para la comprensión del concepto de interculturalidad para el desarrollo de competencias docentes
• Acercarnos al concepto de competencia intercultural y mostrar su estrecha relación con los nuevos diseños curriculares que se están proyectando en diferentes carreras de la UAGRM que coadyuven en el ejercicio de ciudadanía mediante revisión de modelos de diseños curriculares de carácter integral.
• Enunciar una serie de ventajas para el trabajo docente en el aula desde la perspectiva del trabajo cooperativo en el proceso de los aprendizajes y la resolución de conflictos

MARCO DE REFERENCIA
Como supuesto teórico de partida, podemos señalar que la competencia intercultural insertada en los nuevos diseños curriculares, posibilitará a la persona un mejor desempeño profesional cuando se den relaciones interculturales, y propiciará la integración sociolaboral de minorías culturales.

Consideramos que dicho concepto es un tema relevante en el campo pedagógico al vincular los valores de aceptación, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural a las metas de cualificación profesional que serán de utilidad en el momento de que el estudiante ingrese al campo laboral como profesional. Además el tema de lo intercultural debe estar plenamente reflejado en los nuevos diseños curriculares de la Universidad y en la practica docente en el aula. El desarrollo de las competencias interculturales no solo deben estar inscritas de manera declarativa en el diseño curricular sino que, y fundamentalmente, debe acompañar la labor diaria del docente, siendo el trabajo cooperativo en el aula la mejor manera de incidir en el “saber convivir”.

Para conseguir este propósito, utilizamos algunos documentos seleccionados en la red, los mismos que aparecen a lo largo del documento con la respectiva referencia de la página Web donde se ubican, así como bibliografía especializada distribuida en el módulo de Metodología Educativa desarrollado en el Doctorado en Ciencias de la Educación de la UAGRM.

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA

1. LA INTERCULTURALIDAD: CONCEPTO Y REALIDAD

Al concluir el último decenio del siglo XX, una realidad se hizo patente en el mundo moderno: las asimetrías y las desigualdades expresadas en escenarios como los conflictos armados, desplazamientos geográficos, guerras interétnicas, racismo, y xenofobia lograron que se trabajen nuevos marcos de referencia que bajo el reconocimiento de la existencia de lo multicultural y pluricultural se trabaje en un concepto que refleje y respete la convivencia con el “otro”, la interacción entre personas provenientes de diferentes espacios geográficos y diferentes culturas: la interculturalidad.

Esta temática aparece como uno de los pilares que fueron consensuados en la Conferencia Mundial de Educación ( UNESCO, Paris, 1998), para la educación del Siglo XXI en la perspectiva de los saberes que debe contener la educación del nuevo siglo: El APRENDER A CONVIVIR, que, combinados y articulados con el “aprender a conocer”; “aprender a hacer” y “aprender a ser” coloca a la educación en dimensiones globales, donde el convivir, implica la creación de un nuevo sistema que desarrolle el conocimiento de los demás, de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad que impulse a desarrolle proyectos así como a poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los conflictos.

Si a ello se le agrega el APRENDER A HACER, en un sentido amplio, que permita adquirir las competencias, necesarias para aprender un oficio o profesión para hacer frente a nuevas situaciones y facilite el trabajo en equipo dando mayor importancia a las diversas formas de alternancia entre la escuela y el trabajo, el conocer se torna más objetivo. Por otro lado, el APRENDER A CONOCER lleva a desarrollar la capacidad de asimilar los cambios inducidos por el progreso científico y los avances de la actividad económica y social de manera más rápida, para ello es necesario conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de ahondar en un reducido número de materias. Esa cultura general es un pasaporte para la educación permanente que posibilita las bases y el deseo y la afición a aprender durante toda la vida. El APRENDER A SER: Se refiere a las responsabilidades de las personas en la realización del destino colectivo, a ser uno mismo. El siglo XXI requiere de los actores mejorar cada día nuestro proceder de ciudadanos en democracia como única manera de lograr una plena renovación democrática

Desde este punto de vista, los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, requieren el desarrollo de competencias interculturales que tiendan a superar estereotipos, prejuicios y discriminaciones que muchas veces se dan en el aula universitaria. Convertir los sentimientos de inseguridad y los complejos de inferioridad que existan entremezclados en el proceso enseñanza - aprendizaje en autoestima, autovaloración y capacidad de ser solidarios. Para el resto de los aprendizajes. (Ver gáfico 1)

Gráfico 1


2. COMPETENCIAS E INTERCULTURALIDAD

El concepto interculturalidad en las últimas décadas ha logrado la consolidación de políticas públicas, suntuosos patrocinios extranjeros y enormes dosis de especulación; estas características fácilmente lograron inducir a la confusión o al desprestigio una perspectiva profundamente transformadora, que en varios de los casos se presentó como un discurso retórico poniendo el acento en la convivencia amable, satisfecha y no conflictiva en unos casos o como el estudio de las etnias en otros casos.
Como se afirma en el Proyecto Atlántida (2003: 6), “en el seno de un Estado-nación con libertad de movimientos y de asentamiento .como corresponde a toda nación moderna., la pluralidad de colectividades territoriales .nacionalidades y regiones desemboca pronto, por las migraciones internas, en la pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas.” Es a la educación a la que le corresponde poner todos los esfuerzos en intercambiar los diálogos entre las diferentes culturas lograr cierto grado de homogeneización a través de una educación intercultural que respete las formas de interpretar los “saberes” de los otros.

En el caso de la educación intercultural, la mayoría de las actividades estuvieron centradas en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a fin de incluir a los pueblos históricamente “invisibles” y excluídos del acontecer socioeconómico y político de las naciones, sobre todo de Latinoamérica.

Un estudio elaborado por el PIEB [1] desarrolla algunas tendencias o enfoques en torno a los que se está trabajando sobre este concepto:
El tema “estrella” , que ha movilizado más presupuesto y ha generado más programas, especialmente en el área de la educación ha sido la cuestión de la lengua y cultura de origen de los migrantes.
Desde las posiciones marxistas se argumenta que la principal diferencia cultural es la que viene determinada por las categorías socioeconómicas, la que se da entre la cultura dominante y dominada. Por encima de las diferencias de la lengua, religión, etc. Lo que realmente discriminaría a los hijos de inmigrantes y a los autóctonos pertenecientes a las minorías sería la diferencia de oportunidades sociales.
Una tercera versión busca apoyarse en la dimensión antropológica de la diferencia desde este enfoque todos los sujetos tienen por ejemplo una educación diferenciada, una educación intercultural ya que es fundamental preparar a los alumnos (a) para convivir con el otro, sea cual sea su diferencia o su cultura. Desde una visión del conflicto se considera a la interculturalidad como la construcción de nuevas identidades en base a las confrontaciones culturales que a lo largo de la historia han sufrido las culturas en los diferentes lugares del mundo hasta constituirse en nuevas identidades. (www.pieb.org)

En todo demás esta decir que la multiculturalidad en nuestro país es un hecho así como lo es la pluriculturalidad, sin embargo, el desarrollo de la interculturalidad a partir de la dimensión de encuentro, es decir, de convivencia con el otro y los efectos positivos y negativos que implica esta relación desde la educación, es una temática que no puede ser vista solo desde la EIB, por lo limitado de su enfoque.[2] Si bien se reconocen los avances en materia de mejoramiento de la educación para los pueblos indígenas, pero no se avanza en materias y objetivos políticos para ellos ni para el resto de ciudadanos que también son marginados[3]. Algunas de estas críticas apuntan a los escasos aportes de la EIB para la construcción de nuevas formas de ciudadanías interculturales al interior de Estados multiculturales como el nuestro.
En cuanto a competencias interculturales, tiene diversas acepciones semánticas como autoridad, capacidad profesional, competición, cualificación, incumbencia e incluso como suficiencia. En el presente trabajo, al referirnos a competencia intercultural tomamos el concepto como lo define María Asunción Aneas Álvarez de la Universidad de Barcelona, España, como “una capacidad de la persona respecto al grado de preparación de saber hacer; los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones … de tal manera que, aludir a la competencia intercultural de una persona implicaría que estamos calificándola como “hábil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales multiculturales”. Pero esta capacidad, esta competencia comporta toda una serie de requisitos, actitudes, destrezas, conocimientos que son los que permiten, a dicha persona, dar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen de los citados contextos multiculturales. (Aneas, 2007) ,

Por otro lado, al hablar de las competencias interculturales, nos encontramos con la relación entre los significados de lo pluricultural ó multicultural. con lo intecultural A fin de evitar confusiones, para fines de este trabajo, vamos a tomar lo pluricultural como el grado de desarrollo de una cultura con otras culturas:

“la pluriculturalidad es el rasgo característico de las culturas modernas actuales. Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras culturas. Pero los contactos entre culturas pueden tener características muy diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone una relación respetuosa entre culturas .Mientras que el concepto ‘pluricultural’ sirve para caracterizar una situación, la ‘interculturalidad’ describe una relación entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de relación intercultural es una redundancia, quizás necesaria, porque la interculturalidad implica, por definición, interacción” [4]

La interculturalidad es una competencia individual (y grupal). Se construye. Se edifica sobre los cimientos de una identidad, y se desarrolla mediante un compromiso en la acción intercultural. Un buen compromiso es la ‘educación intercultural‘, para empezar.

3.- INTERCULTURALIDAD: ELEMENTO DE FUNDAMENTAL DE LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES DE CARÁCTER INTEGRADO

La educación intercultural es la educación centrada en la diferencia y pluralidad cultural más que una educación para los que son culturalmente diferentes. Los hombres y las mujeres de otras culturas son seres humanos, personas con las que construiremos una sociedad distinta y nueva. En la “aldea” global en que vivimos hoy necesitamos aprender a convivir de la manera más creativa y enriquecedora entre personas y grupos diferentes. En esta medida, el éxito de la educación intercultural dependerá de la actuación sobre el currículo a desarrollar en el proceso educativo, se trata por tanto, de diseñar un currículo que comprenda la diversidad.
Hay diversas experiencias sobre el currículo abierto y flexible e integrado, lo importante es que involucre diferentes experiencias, vivencias, diferencias, intereses que caracteriza una educación intercultural en el aula, un currículo que garantice la calidad de conocimientos para todos. En el currículo, donde se condensan todo tipo de competencias, la interculturalidad articula lo social con lo individual y los saberes cobran su verdadera dimensión.(Saber, ser, hacer, convivir)
En el gráfico 2 se puede puede observar esa articulación entre culturas y el papel articulador del currículo
Grafico 2
El modelo curricular integral se presta para el desarrollo de competencias interculturales, Ortiz (2006: 39), ha demostrado que a diferencia del currículo tradicional, el integral se presta para el trabajo inter y transdisciplinar. Por ejemplo, mientras las asignaturas son “espacios territoriales para propósitos del maestro” como categorías abstractas, en el currículo integrado son espacios donde se comparten destrezas, conceptos y actitudes de manera interdisciplinaria , conectando ideas, escenarios , destrezas y habilidades que le sirvan o preparen para el futuro. Tomando estos conceptos, podemos interpretar que, el desarrollo de competencoias interculturales desde el currículo integrado, el estudiante tiene mayor capacidad para entender escenarios diferentes al suyo, culturas diferentes, desarrollar la capacidad de tolerancia y comprensión de lo multicultural de un espacio, un país una región y que los intereses de una cultura pueden se los intereses de la suya propia. En este sentido, se puede desarrollar lo que Morín decía, se puede desarrollar una “comunidad planetaria” (Morín 2000) .

Las dimensiones de la realidad a partir del curriculo integral, deben relacionarse como un todo donde lo intercultural juegue el papel articulador. En el siguiente gráfico podemos ver esa interrelación:
Gráfico 3

4. DEBEN LOS DOCENTES MANEJAR COMPETENCIAS INTERCULTURALES?
En este cometido, el docente debe ser un comunicador y mediador democrático sensible, conocedor de la diversidad multiétnica y pluricultural del país, cualquiera sea la materia de la que se ocupe en la carrera. La Interculturalidad debe ser practicada, tanto en el aula, entre docente-alumno y entre alumno-alumno, como contenido formativo profesional fundamental.
"los profesores que trabajen la educación intercultural han de tener flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y flexibilidad sobre la acción, todo ello pasado por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias éticas, sociales y políticas” (Santos Guerra, 1999, p. 22, cit Cabero, et.al, 2003 ).
Nunca se insistirá bastante en la exigencia de la preparación y selección adecuadas de los profesores. El docente es un elemento clave para asegurar el éxito de la Educación Intercultural. Hay que afrontar una formación inicial y permanente del profesorado (Arco Bravo, 1998), que le permita adquirir un conocimiento de las características de las culturas en contacto, adquisición de una competencia pedagógica que se derive en: conocimiento de estrategias educativas y metodológicas para facilitar la labor docente en ámbitos interculturales. adquirir una competencia mínima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos diferentes. saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs) en función de lo intercultural (Cabero, 2003)
Este último elemento, fundamental para la educación del siglo XXI implica una competencia muy importante referida a la actualización del docente para el manejo de las NTICs, sobre todo si va a trabajar en espacios donde las diferencias económicas y culturales han determinado modelos de comportamiento que impiden el acceso a la información y donde la interculturalidad no es una práctica de interacción común.
En el gráfico 4 se puede apreciar los desafíos de los docentes para el manejo de la interculturalidad:



Gráfico 4

5. QUÉ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEBE MANEJAR EL DOCENTE PARA SUPERAR CONFLICTOS DE INDOLE CULTURAL EN EL AULA? :

Los conflictos que aparecen en el aula son de diferente índole y afectan en los aprendizajes. En muchas situaciones de intolerancia, es necesario acudir a diversas estrategias que diversos autores han desarrollado, sin embargo, para fines del presente estudio, solo nos abocaremos a enunciar algunas estrategias donde el aprendizaje cooperativo juega un papel importante sobre todo en contextos multiculturales. De acuerdo a Wolfolh (2006) es necesario trabajar creando “comunidades de aprendizaje”, el aula se puede convertir en una comunidad para manejar de mejor manera los conflictos que surgen en el aula. En opinión de Arens citado por Díaz Barriga (19998,p. 53), “las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democrática en el aprendizaje asertivo y el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales”.

El papel del docente en fundamental en este aspecto. Las cualidades que debe desarrollar el docente en el marco del dialogo y la comunicación se inscribe dentro de la asertividad en la comunicación. En qué consiste la comunicación asertiva? El estilo asertivo de comunicación desarrollado en los grupos de trabajo comprende una serie de estrategias que el docente debe desarrollar tales como: [5]

Estilo Asertivo de Comunicación
Efectivo, sabe escuchar.
Establece límites.
Clarifica expectativas
Establece observaciones, no juicios.
Se expresa de manera directa, honesta acerca de sus sentimientos y de lo que quiere.
Considera los sentimientos de los demás.

Características de la comunicación asertiva:
No enjuicia ni etiqueta.
Cree en sí y en otros.
Confiado y auto conciente.
Abierto, flexible, versátil.
Con sentido del humor.
Decisivo y Proactivo

Conducta no verbal en el estilo asertivo
· Buen contacto visual.
· Postura relajada y firme
· Voz fuerte, firme y audible.
· Expresión facial y tono apropiados al mensaje.
· Se asegura de la comprensión del mensaje.

Conducta verbal
· Lenguaje directo, sin ambigüedades.
· No evalúa la conducta de los demás.
· Uso de la palabra “yo” y afirmaciones cooperativas de “nosotros”.
· Pregunta por alternativas.
· Expresa sus deseos y lo que piensa.
Sentimientos que experimenta
· Entusiasmo
· Bienestar

Estilo de Solución de Problemas
· Negocia
· Confronta el problema cuando sucede.
· No deja que los sentimientos negativos se apoderen.
Efectos
· Aumenta la autoestima y confianza en sí mismo y en los demás.
· Motiva y entiende.


6. QUÉ PAPEL JUEGA EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL DESARR0LLO DEL PROCESO EDUCATIVO PARA SUPERAR DIFERENCIAS DE CARÁCTER CULTURAL?

El trabajo cooperativo, como se señalo en el capítulo anterior es un aspecto fundamental para el desarrollo de la interculturalidad. El trabajo cooperativo, ampliamente desarrollado en Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998, p. 52) y por Woolfolh (2006 cap. P.501 -508) ) se sostiene en la premisa de que los participantes de una situación de enseñanza parten de “sus marcos personales de referencia que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan . Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será en la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen . … con el docente y con sus compañeros.” (Díaz Barriga y Hernández Rojas 1998, p. 52)



Sin embargo, para evitar que el trabajo cooperativo, se convierta en un trabajo in equitativo para el conjunto de los miembros del grupo donde no se dan intercambios constructivos entre los participantes, es clave el papel del docente señalando las metas, los procedimientos, las formas de auto y heteroevaluación, el número de los miembros del grupo, acondicionamiento del aula, explicar la tarea académica, planear los materiales, intervenir, asignar roles, , responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron unos con otros, entre otros.

Se debe destacar la importancia del trabajo para lograr una “interdependencia positiva” entre los miembros del grupo tales como: Más pensamiento colaborativo, aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones, adopción de perpectivas diversas para solucionar los problemas planteados al grupo, incrementa la profundidad de la explicación, mayor calidad en la explicación, mayor capacidad de la retención a largo plazo (Díaz Barriga, y Hernández Rojas, 1998, p. 55; 63).

En este tipo de trabajo, deben intervenir aspectos que tienen que ver con las diferentes dimensiones de la realidad como se pude ver en el siguiente gráfico:

Algunos aspectos importantes para el trabajo cooperativo:

1.- Los derechos de los participantes del grupo
Cada miembro del grupo se cree que valioso/a al igual que los demás.
Ser asertivo significa saber que no siempre se gana
Cada miembro del grupo tiene derechos al igual que los demás.

Otros aspectos señalados en diferentes autores:

ELEMENTOS BASICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO (David y Roger Johnson (1999) [6]
Interdependencia positiva : El estudiante percibe un vínculo, de modo que no
puede lograr el éxito sin ellos
Los alumnos comparten sus recursos, se apoyan y Celebran juntos el éxito
Se maximiza el aprendizaje de todos los miembros . “Todos para uno
y uno para todos”
INTERACCION CARA A CARA
Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia Positiva, las que afectan los resultados del aprendizaje.

CONTRIBUCION INDIVIDUAL RESPONSABILIDAD Y VALORACIÓN PERSONAL
Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado( o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo

HABILIDADES PERSONALES Y DE GRUPO PEQUEÑO
Es necesario enseñar a los estudiantes las habilidades sociales necesarias para colaborar.
Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y de hecho estas habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales.
Existe un conjunto de Comportamientos que son propios de la relación con otros, pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad

Finalmente, es importante considerar algunas recomendaciones para la formación e los grupos de trabajo cooperativo dadas por .Felder R., (2001) y Johnson W. (1991, 2000). [7]
· Evitar, en lo posible, que en la formación de grupos de trabajo, las llamadas “minorías” no se encuentren debidamente representadas,
· Dar preferencia a la formación de grupos heterogéneos. En los cuales se tome en cuenta; los diferentes estilos de aprendizaje, la diversidad en habilidades, y el desalentar el aislamiento de minorías.
· Promover la evaluación periódica del comportamiento y logros del grupo.



7. OTRAS TECNICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LOS APRENDIZAJES
Las diversas experiencias de Organizaciones no gubernamentales e instituciones nacionales y extranjeras, creadas para el desarrollo de la educación intercultural, han demostrado la eficacia del uso de las Tecnologías de Información y Conectividad (TICs) en procesos de EIB.[8] Asi como un conjunto de programas educativos desarrollados en cursos de postgrado vía Internet, semipresenciales, etc.
· Foros virtuales para el intercambio y recepción de información con investigadores o mediante el blog, elaboracón de trabajos de grupo mediante wikipedia u otros medios
· Correo electrónico
· Utilización del cine
· Videos, conferencias, entre otros
CONCLUSIONES:
El mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de factores generales tales como la globalización, el impacto de las tecnologías de la información y comunicación, la administración del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad en la que la inteculturalidad juega un papel importante, hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente.
La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía; el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones de educación superior., de allí la necesidad de incorporar en los nuevos diseños curriculares el desarrollo de competencias interculturales a fin de vincular los valores de aceptación, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural a las metas de cualificación profesional
Pero en la complejidad del mundo actual, el empleo es uno de los aspectos más importantes, por lo que las instituciones de educación superior deben preparar al estudiante para el mundo del trabajo el binomio hombre –trabajo más relevante para formar a los ciudadanos comprometidos con las situaciones de inequidad. En este mundo, el egresado debe estar preparado para trabajar en contextos socioculturales diversos, donde muchas veces la discriminación a personas de otras culturas impiden el pleno desarrollo re relaciones laborales. En este contexto las competencias y destrezas pueden relacionarse mejor en preparar a los graduados para la solución de problemas cruciales en el mundo laboral en una sociedad multicultural y en permanente transformación. Este es uno de los temas que exige un análisis riguroso que abra paso a la revisión constante de programas y unidades.
En este proceso, los nuevos diseños curriculares basados en la competencia intercultural, y bajo un enfoque de integralidad deben priorizar las nuevas formas de aprender y enseñar, donde el docente se constituye en el mediador para que el estudiante tenga las condiciones adecuadas para resolver los problemas en el mundo del trabajo y de las relaciones socioculturales.
Por ello, los nuevos diseños curriculares deberán contar con sólidos enfoques teóricos que respondan a las necesites de donde emerge la teoría: la realidad concreta. Y la realidad del mundo del trabajo donde se van a desempeñar las nuevas generaciones de egresados es cada vez más compleja, la multiculturalidad (a nivel nacional e internacional) y la interdisciplinariedad requiere de espacios colectivos más amplios para desarrollar interacción entre personas provenientes de diferentes espacios geográficos y cosmovisiones diferentes.
En este cometido de interacción, la enseñanza a través del trabajo cooperativo en el aula, la solución de los conflictos en las instituciones de educación superior a través de nuevos parámetros de comunicación donde el diálogo y la aceptación de las diferencias sean el principal factor que supere conflictos que emergen del contexto cultural. La aceptación del otro como parte de la diversidad cultural en nuestro país.
Los medios digitales desempeñan un importante papel en los aprendizajes tanto al interior como la exterior del aula. Las NTICs nos brindan un conjunto de apoyos para la investigación educativa además de coadyuvar en procesos de integración de culturas, para construir entre todos, una cultura más democrática y de paz.

BIBLIOGRAFÍA
1. Alonso Sáez Rafael (2001) Tendencias actuales de la educación intercultural Ponencia presentada en las "Jornadas sobre Interculturalidad: Educar en las Aulas. Retos del siglo XXI" celebradas en Murcia en diciembre de 2001 www.aulaintercultural.org. (Acceso 30 noviembre de 2007)
2. Aneas Álvarez María Asunción. (2007) COMPETENCIA INTERCULTURAL, CONCEPTO, EFECTOS E IMPLICACIONES EN EL EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona, España http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/920Aneas.pdf. (Acceso 10 de Noviembre de 2007)
3. Cabero Julio Castaño, Carlos , Cebreiro Beatriz, Gisbert,Mercé, Martínez Francisco, Morales Juan Antonio Prendes Mª Paz, Romero Rosalía, Salinas Jesús. : LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ACTIVIDAD UNIVERSITARIA (2003) Universidades de Sevilla, Pais Vasco, Santiago de Compostela, Rovira y Virgili, Murcia e Islas Baleares (España) Nº 20 Enero 2003 pp. 81-100 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

4. Díaz Barriga Arceo Frida, Hernandez Rojas Gerardo: (1998) Estratégias docentes para un aprendizaje significativo, Uma interpretación Constructivista Edit. Mc Graw – Hill, México.

5. Ortíz, Hernandez Evelyn (2006). Retos y perspectivas del currículo integrado, en: Cuadernos de Investigación en Educación: Centro de Investigación en Educación, Universidad de Puerto Rico Nº 21


FUENTES ELETRÓNICAS:
6. De Santos Velasco Javier (2004): Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario para la gestion en empresas. DEPARTAMENT E MÈTODES D’ INVESTIGACIÓ. 1 DIAGNOSTIC EN EDUACION. Facultad de Pedagogía. Tesis Doctoral, Barcelona. . http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0118105135751//1 pdf. .
7.
8. http://www.pieb.org/campesinosenlauniversidad/contents/EA%20intercult.pdf: Acceso 25 de noviembre de 2007

9. http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/920Aneas.pdf 24 de noviembre de 2007

10. http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrer1/demonio.pdf Acceso 3 de Agosto de 2007
11. Educación en la Interculturalidad : http://www.apcob.org.bo/pagina.php?page=proyectos&cont=educacion_intercultural Acceso 25 de noviembre de 2007

12. Observatorio Atrium Linguarum: is proudly powered by WordPress Entries (RSS) and Comments (RSS) Enero de 2007

13. Proyecto Atlántida (2003) : Interculturalidad y Educación: Un Nuevo reto para la sociedad democrática; Andalucía, 2003. www.proyecto_atlantida.org

14. Woolfolh Anita (2006), Psicología Educativa, novena edición, editorial Pearson AddisonWesley. Traducción: Laticia Esther Pinedad Ayala, Universida Anahuac cel Norte, México.

INDICE

Introducción…………………………………………………………………………….. 1
Objetivos ……………………………………………………………………………. ….. 2
Marco de Referencia ……………………………………………………………………… 2
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA
1. La Interculturalidad: Concepto y realidad …………………………………. ……3
2. Competencias e Interculturalidad ……………………………………………….. 5
3 Interculturalidad: elemento de fundamental de los nuevos diseños curriculares de carácter integrado …………………………………………………………………...7
4. ¿Deben los docentes manejar competencias interculturales? .....…………………. 10
5. Qué estrategias de aprendizaje debe manejar el docente para superar conflictos de indole cultural en el aula? … ………………………………………………… ..…11
6. Qué papel juega el trabajo cooperativo en el desarrollo del proceso educativo para superar diferencias de carácter cultural? ………………………………………… 13
7. Otras técnicas para el desarrollo de competencias interculturales en los aprendizajes 16
CONCLUSIONES .………………………………………………………………… … 17

INDICE DE GRÁFICOS

Grafico 1: Competencia Intercultural: Clave para la educación del futuro …………… 4
Grafico 2 Articulando conceptos ………………………………………………………. 8
Grafico 3. Dimensiones que deben abarcar los nuevos Diseños Curriculares …………. 9
Grafico 4 Competencias docentes para el manejo de la interculturalidad ……………... 11
Grafico 5. El Trabajo Cooperativo para superar diferencias de orden cultural ................ 14

[1] El documento LA INTERCULTURALIDAD: APROXIMACIONES, ALCANCES Y RUPTURAS, presenta un interesante análisis para avanzar en el marco teórico en torno a la temática, no se especifica autor pero esa registrado en pdf en Internet 2.0: : http://www.pieb.org/campesinosenlauniversidad/contents/EA%20intercult.pdf. Acceso 5 de noviembre de 2007
[2] A menudo estos enfoque tienen un cariz más antropológico, o de lengua de las etnias, por lo que una vez que estas culturas se eduquen en su lengua pasarán a ser parte de la sociedad que los tenía marginados
[3] Nos referimos a los ciudadanos de las urbes que viven en la periferia, a los desempleados, las mujeres, los grupos minoritarios, los grupos de alto riego, etc.
[4] Observatorio Atrium Linguarum: is proudly powered by WordPress Entries (RSS) and Comments (RSS). Enero 2007) Acceso 3 de agosto de 2007

[5] Tomado de apuntes de clase del módulo “Psicología Educativa” Escuela de Postgrado, UAGRM, Noviembre, 2007. Docente: Dra. Claudia Llanos
[6] Apuntes de clase, Módulo Psicología Educativa
[7] Tomado de de apuntes de clase
[8] Tras muchos años de investigación y recopilación antropológica de las culturas de los pueblos indígenas del departamento de Santa Cruz, en el año 2001 APCOB decidió elaborar un proyecto para socializar esta riqueza cultural en el sistema educativo boliviano mediante la producción y difusión de materiales multimedia y contribuir de esta manera a uno de los postulados principales de la reforma educativa boliviana: la interculturalidad. En los primeros años, las principales actividades fueron la capacitación de personal en la producción de este novedoso tipo de soporte y la digitalización del abundante material audiovisual sobre pueblos indígenas que ha sido producido por APCOB en su larga trayectoria, con el fin de preservarlo para el futuro, y finalmente la producción del primer CD interactivo sobre el pueblo ayoreo. Esta iniciativa ha sido compartida con otras instituciones del país a través del programa nacional TICBolivia, con el apoyo del Instituto para la Información y el Desarrollo (IICD) e HIVOS (Países Bajos).
http://www.apcob.org.bo/pagina.php?page=proyectos&cont=educacion_intercultural Acceso 7 de agosto

ENSAYO: EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y DESARROLLO: LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD BOLIVIANA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO
ESCUELA DE POSTGRADO
Programa: Doctorado en Educación Superior



MODULO: ENFOQUES DE CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD, INNOVACION Y DESARROLLO





EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y DESARROLLO: LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD BOLIVIANA



María Guadalupe Abrego Bejarano
Docente: Dra. Rosalía Arteaga




Santa Cruz de la Sierra, Septiembre de 2007
ENSAYO: EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y DESARROLLO: LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD BOLIVIANA
María . Guadalupe Ábrego Bejarano

INTRODUCCION
La forma como asumieron los cambios en el pasado las sociedades y por ende, las teorías sobre esos cambios, distan mucho para resolver los problemas de la actualidad, pues cada época es producto de determinadas condiciones históricas y espacialmente condicionadas a esas determinaciones. A su vez estas condiciones están originadas por las clases que actúan de manera dialéctica y contradictoria en cada proceso histórico en busca del desarrollo de sus condiciones materiales y espirituales.
Cualquier proyecto de desarrollo con que se intente enfrentar los desafíos de las transformaciones productivas en la “sociedad del conocimiento” no puede prescindir de la educación. La transformación educativa es una condición indispensable del desarrollo total del hombre y del cambio de las relaciones sociales; la educación debe acompañar y acelerar ese desarrollo, pero no es la encargada exclusiva de desencadenarlo ni hacerlo triunfar. La educación debe preparar a los hombres para el devenir de un nuevo estilo de hacer y actuar para transformar las situaciones de inequidad y pobreza que hoy por hoy amenazan con la destrucción del planeta gracias a la voracidad de un régimen basado en la acumulación y la explotación del hombre y de su entorno ecológico.
En realidad la educación de hoy, tiene que acompañar a la sociedad a lo que Mari Lois denomina un “cambio de época”: “lo que caracteriza a la sociedad de hoy es un ritmo tan acelerado de cambios sin parangón en siglos anteriores, lo que está cambiando es el paradigma social con el que los seres humanos guiamos nuestras conductas durante la modernidad” ( Mari Lois, Juan; 2006:27)
Los capítulos que a continuación se detallan, tratan de realizar ese análisis, para luego resumir las ideas principales que son parte del proceso de abstracción sobre el desarrollo que se plantea hoy la sociedad boliviana y el rol de la educación en este proceso de cambio de patrón de acumulación, cuyo fin tendrá que estar basado en el desarrollo de las condiciones materiales y mentales de la sociedad, un nuevo estilo de educar cuyo centro de preocupaciones radique en el desarrollo de las capacidades y competencias del nuevo hombre y mujer bolivianos, con capacidades y valores basados en una ética emancipatoria, que enseñe la condición humana como objeto esencial de la educación, donde el desarrollo de la sociedad no se base en principios o modelos utilitaristas, donde el conocimiento científico cumpla el fin de ampliación de los saberes par el bien de la humanidad . El desarrollo de las condiciones materiales de vida debe ser parte de un todo donde la solidaridad humana y la conservación del medio ambiente se articulen en el proceso educativo. Solo de esta manera, la contradicción modelo de desarrollo – educación- conocimiento científico, podrán conducirnos a lo que Morín considera una “comunidad de destino”, una unidad indisoluble entre individuo y sociedad.
Palabras Clave: Educaci.on, modelo desarrollo, ciencia, sociedad, patrón de acumulación, desarrollo humano, sostenible y sustentable “para vivir bién”

CAPITULO UNO: LOS AXIOMAS EN LOS QUE SE BASO EL DESARROLLO Y LA EDUCACION:
Las ideas de desarrollo dominantes el siglo XX y que afectaron a la educación, se basaron en axiomas que la historia se encargó de abatir. Según Mari Lois (2006) esos axiomas fueron los siguientes:
1. El primer axioma, basado en los principios de la modernidad acuñada en la sociología positiva del siglo XIX fue la “idea inagotable del ecosistema”. La mayoría de los ecologistas han demostrado que la sociedad avanza rápidamente a su primera gran crisis ambiental. En base a los datos registrados en el trabajo de Mari Lois se demuestra lo siguiente: “En los próximos 30 años pueden agotarse las reservas conocidas de petróleo, asistimos a al agotamiento crítico de la capa de ozono, se han estado extinguiendo 50000 especies de invertebrados por año como promedio en 1993; cada día una especie de ave, una de mamífero y una de vegetal se extingue, …...” (Mari Loi, 2006: 27)
2. Otro axioma que movió a los modelos desarrollistas del siglo XX fue el siguiente: El desarrollo de la ciencia y la tecnología siempre aportan al progreso social y por ende al desarrollo. Este axioma, basado en la idea de “progreso “ de la modernidad cae por su propio peso:
“ … la utilización sin regulación de la energía nuclear aún con fines pacíficos, la carrera armamentista que permite a las grandes potencias tener la capacidad de destruir al planeta siete veces, la intromisión grosera en la vida privada de las personas posible hoy con los avances de la tecnología, la avalancha informativa que conlleva la desinformación, la clonación humana y otros ….” (Mari Lois, 2006: ídem). ….

Bajo este axioma no es posible fundamentar políticas de desarrollo, la conclusión a la que se llega es la siguiente: “hoy la tecnociencia sin un condicionamiento ético puede destruir el planeta” (Ibíd.) El desarrollo de las fuerzas productivas a un alto nivel ha estado acompañado de teorías que auguran un crecimiento económico ilimitado y desde este punto de vista, mientras mas crezca el consumo hay mayor felicidad . Este “modelo económico” pone como ejemplo a la sociedad norteamericana cuyo índice de “descomposición social” es de los mas altos a nivel mundial.
En efecto, los filósofos se han encargado de demostrar … “ que consumo no es equivalente a felicidad humana ….. El PNUD... demuestra con datos estadísticos que las naciones más consumistas del planeta son precisamente aquellas en las que se manifiestan los más altos índices de descomposición del tejido social. Pero, los especialistas también se han encargado de demostrar que el crecimiento no es “ilimitado”, que si la producción continúa degradando el medio ambiente escasearán recursos vitales para la subsistencia humana, peor aun, si ese crecimiento económico fuera ilimitado, la distribución que se hace de lo que se produce esta muy lejos de alcanzar a todos y mas bien se concentra cada vez en manos de unos pocos”… (Ídem,: 28) .
Las estadísticas muestran a diario esa realidad: el 20% de la población se apropia del 85% de lo que se produce en el planeta, el 20% del 10% de lo producido y el 60 % debe sobrevivir con el 5% de los ingresos del mundo. Los países ricos son 150 veces mas ricos que los pobres, 1000 millones de personas viven en extrema pobreza (20% de la población). En síntesis el paradigma de la modernidad ha hecho a la humanidad más pobre (Mari Lois, 2006: 28)
Lo paradójico de estos fenómenos es que van aparejando a un crecimiento sin precedentes de la información, lo que nos permite visualizar un conjunto de interconexiones que permiten ver un nuevo paradigma en desarrollo: la complejidad del mundo bajo una visión integral del mismo en el fenómeno denominado globalización. En este “nuevo mundo” la educación debe jugar otros roles: Mientras estuvo ligada al paradigma de la modernidad cumpliendo el rol de aparato ideológico reproductor de las condiciones de dominación, en una función “instructivista”, ahora , bajo una nueva visión debe preparar a la humanidad para el “cambio de época”.
3. La educación de la modernidad se basó en la existencia de un mundo cierto, irreversible, inevitable, especializado, acorde con los modelos de desarrollo basado en las inequidades. Mientras más especializados estén los profesionales, menos van a preocuparse del entorno social y ecológico. Hoy, en el nuevo paradigma los problemas del desarrollo deben ser abordados desde la totalidad, la educación debe comprender los procesos laborales tomando como presupuesto la especialización pero no como centro del análisis, con gran capacidad de desarrollo del pensamiento abstracto (teoría), flexibilidad, polivalencia, espíritu crítico preparado para resolver problemas. El modelo educativo debe estar dirigido hacia la colaboración mutua a diferencia del paradigma instructivista. En este nuevo modelo educativo cobra cuerpo la “Zona de Desarrollo Próximo” planteada por Vigotski.
Un análisis de los principales paradigmas en los cuales se basaron las ideas del desarrollo y el rol de la educación en ellos permitirán encontrar las premisas sobre las cuales se generaron una serie de axiomas que permiten vislumbrar una nueva forma de relacionamiento desarrollo - educación – ciencia dentro de la sociedad “globalizada”. El siguiente capitulo trata esa temática.

CAPÍTULO DOS : Un paradigma emergente: La ética del género humano: Hacia una nueva concepción de relacionamiento Educación – Desarrollo – sociedad :
Si se parte de una consideración global y sistémica del desarrollo, la educación se convierte en el eje vertebrador de cualquier política de desarrollo y la ciencia como constructo social. En primer lugar, en este final de siglo vivimos una época de esperanza, pero también de perplejidad. El fin de la Guerra Fría y la extensión de la libertad y la democracia, junto con el reconocimiento de los derechos humanos a nivel mundial, no se ven reflejados adecuadamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El resurgimiento de nacionalismos excluyentes, de conflictos étnicos marcados por la xenofobia y la intolerancia, de fundamentalismos de carácter religioso y de mecanismos de exclusión a nivel mundial, convierten a la educación en el instrumento decisivo para la comprensión de estos problemas y para proporcionar soluciones a los mismos.
La educación es, por lo tanto, un factor decisivo para la socialización de los jóvenes para la transmisión de los valores relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad y la tolerancia. Constituye también un elemento vital para facilitar la participación activa de todos los ciudadanos en la sociedad y para la integración en el interior de cada país de los excluidos de los beneficios del desarrollo. La educación conduce a la creatividad individual y mejora la participación en la vida social, económica, cultural y política de la sociedad.
Hoy, la sociedad del conocimiento, como es definida actualmente, se caracteriza por el papel que juegan la ciencia y la tecnología en el desarrollo socio-económico, hasta el punto de considerarse que están abocadas a sustituir al factor capital en las relaciones de producción, por constituir el principal recurso productor de riqueza. Un país que desee ser verdaderamente independiente debe garantizar a todos sus ciudadanos la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la ciencia y la tecnología, debe fomentar la capacidad de dar a ambas un uso apropiado y de desarrollarlas para satisfacer necesidades colectivas.
Otro aspecto decisivo para contribuir al desarrollo humano es el logro por los sistemas educativos de actitudes favorables como la responsabilidad, la autoestima, el respeto hacia los demás, la curiosidad, la inclinación al trabajo en equipo y el liderazgo, actitudes decisivas para un cambio de mentalidad y para una inclinación favorable hacia el desarrollo.
La exigencia de que hombres y mujeres reciban un tratamiento igual en educación o la existencia de políticas compensatorias destinadas a promover mayores niveles de educación para las mujeres, no sólo constituyen un mecanismo de justicia social sino también vienen respaldadas por pruebas convincentes de los beneficios generales que aportan, tanto a las mujeres como a los hombres-.
De igual manera, el paradigma “ educación para toda la vida”, llave para entrar al Siglo XXI , acuñado en diferentes reuniones de la UNESCO, pareciera que solo es un slogan que hace aguas cuando vemos las estadísticas del mundo polarizado entre los mas ricos y la mayoría de la población del planeta: los pobres a partir de la aplicación de políticas neoliberales.

De acuerdo a las cifras que se observan en el texto de López segrera, (2001: 43 a 45) las cifras oficiales del Banco Mundial del año 2000, la pobreza se incrementó. El 24% de la población vive en la miseria, con menos de 1 dólar al día; el 46% gana menos de dos dólares al día. El IDH[1] de la ONU del año 2000 afirma: 30000 niños mueren diariamente por causas que se podrían prevenir. Los 200 más ricos tenían en 1999, 1.135.000 millones de dólares, mientras que los 582 millones de los países pobres disponía de un PIB de 146.000 millones de dólares

La “aldea” global a la que hace referencia algunos autores a la que nos ha llevado el mundo de la tecnolociencia y de la información amenaza con arrasar identidades, estandarizando a los seres humanos con una cultura impuesta “desde arriba”. El imperio, en todo caso al que hace referencia Petras (2004) o el mundo “globalizado” también observa sin embargo, la mundialización de la pobreza.

Entonces, el paradigma mencionado ya no es válido porque la “sociedad del conocimiento” está vetada para la gran mayoría de la población. Salvo que se piense en una vía de “liberación” y toma de conciencia de los pobres para hacer posible una sociedad más humana que trascienda el capitalismo, contando para ello con un conjunto de movimientos sociales e intelectuales con propuestas alternativas con opciones reales que superen ideologías de “gestión de la crisis” . Samir Amín, en 1999 afirmaba: “Es necesario crear un entorno regional, un poder político, económico, cultural y militar lo bastante fuerte como para responder a esos retos. Los objetivos de democratización vinculados al progreso social para las clases populares, de respeto por las diferencias étnicas, religiosas y de otro tipo emparejadas con la promoción de la libertad y la diversidad en todas las áreas, proporcionarían un punto de partida para esa reconstrucción imprescindible”. (Amin, 1999: 179)

Quizás, las formas de lograrlo no están tan lejanas, el surgimiento de utopías positivas que superen fundamentalismos y etnicismos en países de América Latina que permitan hacer ciertas alianzas en el plano económico, de cooperación y solidaridad entre bloques de países pobres, puedan constituirse en un punto de partida para dominar la sociedad y unirla de nuevo. Las experiencias de Bolivia, Venezuela, Nicaragua, Ecuador, sumadas a la lucha del pueblo cubano y en cierta medida unido las demandas de los pueblos Brasilero, Argentino y Uruguayo se pueden convertir en un fuerte bloque donde la educación para todos y a lo largo de toda la vida, el conocimiento y la ciencia al servicio de todos los pueblos deje de ser un slogan de los organismos internacionales para convertirse en realidad e impulsar el logro de una sociedad humanizada.

La construcción de una nueva sociedad que articule los saberes, desde designios planificadores constituye un ejemplo. El siguiente capitulo se aboca a ello desde la perspectiva de cambio que desde la sociedad boliviana se estaría trabajando.

TERCER CAPITULO:
EL CAMBIO DE PARADIGMAS EN LA SOCIEDAD BOLIVIANA HOY: ALCANCES DEL MODELO DE DESARROLLO Y EL ROL DE LA EDUCACION

1. ANTECEDENTES: Estancamiento, dependencia y pobreza

Con la derrota del frente popular, la UDP, en 1995, se culmina con un modelo de acumulación estatal (1952-1985), que puede ser entendido como un modelo de transferencia de capital, en el contexto de las políticas desarrollistas o de sustitución de importaciones. En 1985 se ingresa al llamado periodo neoliberal, que se va a caracterizar por el ingreso traumático al proceso de globalización, mediante políticas de shock, el proceso de privatización de las empresas públicas, que en Bolivia adquirirán el equívoco nombre de capitalizaciones. Bajo estas premisas políticas y económicas se desatan las reformas estructurales, que pasan por redefinir el papel del Estado, convirtiéndolo en un Estado regulador, que transfiere la administración de sus recursos a las trasnacionales. Estas reformas vienen acompañadas por la aplicación de políticas de descentralización locales, en las que los municipios se convierten en los actores de gestiones locales, diseminadas y débiles, en un mapa fracturado por las circunscripciones territoriales y míseros recursos de la coparticipación para atender las demandas sociales acumuladas en la historia reciente.

La reforma educativa forma parte de estas reformas estructurales que buscan supuestamente atender al carácter multicultural y plurilingüe de la nación boliviana, empero terminan como instrumentos de legitimación de un régimen que impone a un pueblo hambriento la transnacionalización de su economía y la transferencia inusitada de sus recursos naturales.

La reforma jurídica y la reforma estatal no dejan de ser paliativos anacrónicos en el contexto de destructivos procesos de privatización, que vienen rápidamente acompañados por expansivas pauperizaciones de las clases sociales. En este horizonte el engranaje de las dominaciones pasa a formar parte del nuevo orden mundial, del imperio, en la compulsiva virulencia del capitalismo desterritorializado. Una consecuencia notoria de esta máquina abstracta de poder resulta en la radical supeditación de los Estados subalternos a las formas efectivas de trasnacionalización. (Prada, 2003)

La aplicación de este conjunto de medidas de corte neoliberal en Bolivia, después de la crisis de los años 80 causaron un incremento sin precedentes de pobreza con sus secuelas inmediatas. Después de mas de 20 años de aplicación del modelo neoliberal en Bolivia los resultados reflejados en el Plan de Desarrollo Nacional dE 2006 se pueden sintetizar en lo siguiente:

El “achicamiento del Estado” – bajo supuesta condición del fortalecimiento de la empresa privada– llevó a su debilitamiento y dispersión funcional; el empleo público fue drásticamente reducido en favor del “servicio de consultoría” privado, financiado por la cooperación externa; la burocracia estatal fue privatizada y subordinada a intereses externos.

La reducción de la participación del sector público y la incursión de la gran empresa privada extranjera y la institucionalización de la libre contratación condujeron a la reducción de la generación de empleo y a la caída de los salarios. Estos hechos, al generalizarse,

Precarización del trabajo y el aumento de las tasas de desempleo abierto. A su vez, esta situación condujo a que las unidades de pequeña escala y los trabajadores por cuenta propia se constituyan en la mayor fuente de generación de empleo del país, pero en condiciones de alta precariedad con ingresos bajos y sin beneficios sociales.


El empeoramiento de las condiciones sociales contrasta con la alta rentabilidad de las operaciones financieras y con la concentración patrimonial en una reducida porción de la sociedad, al amparo de la impunidad del poder político y de la ganancia prebendal; la riqueza nacional se concentró en las empresas multinacionales que exportaron los excedentes.

La extensión y masificación de la pobreza en las ciudades está asociada con la ruptura de las formas culturales de integración social, la aguda diferencia entre ricos y pobres, la reducción de la función protectora del Estado

La presión consumista, el comportamiento mediático y la proliferación de formas no solidarias y competitivas de conducta y relación humana.

El malformado Estado oligárquico, centralista, patrimonialista y corrupto, atrincherado en una democracia representativa, ha exacerbado la discriminación social, la exclusión política y el desconocimiento de los derechos indígenas, campesinos y de amplios sectores de las poblaciones urbanas. (Plan Nacional de Desarrollo 2006)

2. LA ALTENATIVA PARA EL DESARROLLO DEL S XXI EN BOLIVIA

Después una serie de movilizaciones que se inician de manera contundente contra el modelo del ajuste estructural en Bolivia, inauguradas en la “guerra del agua” el año 2000, que continúan con la “guerra del gas” en Octubre de 2003 , sumadas a las movilizaciones de los pueblos indígenas que desde 1990 reclamaban participación y autodeterminación, culminan con un marco de referencia para la búsqueda de un nuevo enfoque del desarrollo en el contexto de una economía casi destruída.

En diciembre de 2005, un indígena apoyado por campesinos, movimiento cocalero, pueblos indígenas y capas medias empobrecidas asume el poder prometiendo una nueva era, bajo un modelo descolonizador prometiendo ruptura total del montaje neoliberal y el ajuste estructural, reivindicando la propiedad de los recursos naturales para el estado, la industrialización y el desmontaje de todo el aparato legal y coercitivo mediante la Asamblea Constituyente, fundando nuevos compromisos para lograr el desarrollo humano, sostenible y sustentable.

2.1. Bases del Modelo descolonizador para ruptura del montaje neoliberal y el Ajuste Estructural : Para “Vivir Bién”


La propuesta presentada en el Plan nacional de Desarrollo de 2006 - 2010, basada en la concepción del “Vivir Bien”, cuya filosofía propia de las culturas originarias e indígenas de Bolivia, está enraizada en los elementos comunitarios de los pueblos indígenas, en las comunidades agrarias, nómadas y urbanas de las tierras bajas y las tierras altas, postulando una visión cosmocéntrica que supera los contenidos etnocéntricos tradicionales del desarrollo.

El Vivir Bien expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad cultural; es decir, “vivir bien entre nosotros”. Es una convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías de poder, “no se puede vivir bien si los demás viven mal”, se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella. (Plan de Desarrollo. 2006 - 2010)

Los principales planteamientos de esta filosofía se resumen en lo siguiente:
Encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad cultural (vivir bien entre nosotros).
– Convivencia comunitaria, con interculturalidad y sin asimetrías de poder
– Vivir en comunidad y protegida por ella
· Vivir bien en armonía con la naturaleza : vivir en equilibrio con lo que nos rodea
· Vivir bien contigo y conmigo, con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos
· Satisfacción compartida de las necesidades humanas más allá del ámbito material y económico porque incluye:
– Afectividad,
– Reconocimiento
– Prestigio social
· Vivir bien es una demanda de humanización del desarrollo resultante de la toma colectiva de las decisiones y acciones de la sociedad.
· Es una práctica relacionada con la dignidad, la independencia y la singularidad, con las lenguas nativas y el bilingüismo y con dimensiones inmateriales y subjetivas, como el aprecio y reconocimiento comunitario, el afecto y el ocio traducido en la fiesta.

· Vivir bien será entendida como el acceso y disfrute de los bienes materiales y de la realización efectiva, subjetiva, intelectual, y espiritual, en armonía con la con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos

· Desde una lógica plurinacional de “convivencia civilizatoria”, que articula las diversas maneras de percibir, asumir, interpretar la vida, la sociedad, la naturaleza, la economía y el Estado.

ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR LA BASE DE LA MATRIZ PRODUCTIVA
• Crear condiciones para el proceso e industrialización como fuente para un desarrollo sustentable
• Crear el marco jurídico para la transformación productiva, el uso y tenencia de la tierra y garantía a todos los ciudadanos la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la ciencia y la tecnología, fomentar la capacidad de dar a ambas un uso apropiado y de desarrollarlas para satisfacer necesidades colectivas
• El desarrollo es concebido como el encuentro y la contribución
horizontal no desde la imposición y el autoritarismo. no como el “acto de coincidir dos o más personas en alguna cuestión”, sino como la unión, la comunidad, la fiesta del compartir imaginarios urbanos y rurales; como el sentido esencial de las relaciones humanas complementarias en un país diverso y complejo.

Los frutos: La nacionalización de los hidrocarburos, la creación de nuevas fuentes de empleo, (en año y medio de gestión se han creado más de 13600 nuevas empresas[2]), la participación social, la defensa de los recursos naturales, la defensa de la tierra, estabilidad monetaria, superávit fiscal, entre otros. Sin embargo. Este proceso no está exento de fuertes conflictos orquestado por los otrora grupos de poder dominantes que todavía mantienen presencia local, sobre todo en el oriente del país.

2.2. Hacia una nueva concepción del Desarrollo

Los fundamentos del desarrollo de esta nueva forma de concebir el país están fundamentados en las siguientes ideas:

• Esbozar una nueva configuración mental en torno al desarrollo, a fin de recuperar y ensamblar al desarrollo valores esencialmente humanos como la complementariedad, la solidaridad y la retribución
• Fortalecer formas sociales de trabajo asociado o de confluencia de intereses productivos; las empresas campesinas, las asociaciones de productores rurales o urbanos, las cooperativas, las micro y pequeñas empresas familiares, como células económicas que generan empleo y distribuyen ingreso
• Reconocer estas formas en registros estadísticos oficiales, e insertarlas en la normatividad estatal para acabar con la discriminación y la denominación de "informales" y por lo mismo "ilegales" y excluidas socialmente.
• Democratización integral del desarrollo plurinacional y diverso el incluyendo la noción de “patrón de desarrollo” en oposición a la de “modelo de desarrollo” “que propone la construcción de un nuevo patrón de desarrollo en sustitución del patrón primario exportador.
• Comprender el desarrollo como un proceso de participación, deliberación y emancipación
• En este sentido, tienen un valor central el respeto a los derechos humanos, el sentido de pertenencia, la seguridad, el respeto a las formas de organización social y los derechos de las minorías.

EL CAMBIO MULTIDIMENSIONAL DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL
• La supresión de la estructura de dominación cultural y de discriminación racial vigente y en su sustitución por una práctica de diálogo, cooperación, complementación, reciprocidad y entendimiento, fortaleciendo la interacción entre identidades;
• Interculturalidad como relación entre varias culturas dentro de un mismo territorio;
• Democratización integral, diversificada e plurinacional con capacidad de decidir.
• Sin el Estado como representante del interés social y colectivo, no es posible establecer nuevas pautas y dimensiones del desarrollo.
• El Estado restablece sus funciones económicas en la producción, en las infraestructura, en la comercialización y en el financiamiento generando la construcción de un nuevo sector público y una nueva empresa pública con gestión transparente y sustentable

LA REVALORIZACION DE LAS IDENTIDADES

• Todas las culturas son mestizas en la medida que reciben aportes de otras identidades diferenciadas. Por lo tanto, el mestizaje es un punto de llegada y no de partida. Así la revalorización de las identidades debe partir del concepto de las culturas como espacios de condensación de anhelos, costumbres, poderes, deseos, gustos, imaginaciones, de actos de personas y grupos relativamente compactos que mutuamente se intercruzan, se seducen y toleran, se confrontan y se aceptan e imponen.
• Construir esquemas de complementariedad de identidades y de generación de valores compartidos implica romper el modo histórico como se ha producido y se está produciendo la cultura desde el control de reducidas élites, que disciplinan constantemente la elaboración y difusión de representaciones.

LA INFORMACION PARA EL DESARROLLO:
• El acceso universal al conocimiento y a la comunicación como bienes públicos es responsabilidad del Estado, porque están asociados a la generación de espacios de igualdad y de oportunidad a través de la democratización del conocimiento y de la generación de nexos interactivos que permitan que la sociedad boliviana no sólo reciba conocimiento e información sino que contribuya produciendo, adaptando y reinterpretando el saber.

• Fortalecimiento de los sistemas de publicación y difusión de información para el desarrollo y la comunicación del conocimiento y de los saberes propios y autóctonos vinculados con los pueblos originarios y con las comunidades urbanas.

• mejorar la productividad, la creatividad, la comprensión y el intercambio cultural. Por su parte, la construcción de conocimiento debe también ser una actividad colectiva, catalizada por el Estado. Pero ejecutada en todos los ámbitos desde los centros científicos y tecnológicos hasta las comunidades más alejadas.

• Uno de los ejes conceptuales centrales que orienta la formulación de esta Estrategia Nacional de Desarrollo es la constitución de una base sobre la que se pueda recuperar y estructurar la soberanía nacional, como acto emancipatorio del pueblo boliviano.

• soberanía alimentaría puesto que ésta implica el consumo y el abastecimiento de los alimentos requeridos por la población, en base a la producción local nacional, acorde con la diversidad productiva regional y los hábitos de consumo regionales.

LA CONFIGURACIÓN DE UNA NUEVA FORMA DE RELACIONES INTERNACIONALES
• La inserción en el mundo globalizado comprende la transformación del relacionamiento con otros Estados y de los acuerdos y convenios comerciales bilaterales y multilaterales, en concordancia con el nuevo patrón de desarrollo explicitado
• El Vivir Bien extensivo a las relaciones con los pueblos en condiciones distintas al simple intercambio mercantil de productos entre empresas, que benefician primero a sus propietarios y residualmente a los demás, significa incorporar la solidaridad, la complementariedad y la reciprocidad -entendida como ayuda oportuna y no como un Las repercusiones del cambio en el entorno latinoamericano, rompiendo así con las formas tradicionales de los limitados acuerdos de comercio. (Plan de Desarrollo Nacional 2006)

En todo este diseño, la educación como factor de desarrollo juega un papel importante, no se trata del rol tradicional, sino el potenciamiento de la educación desde la inicial hasta la educación superior como portadora de la revolución cultural, la técnica y la ciencia.

CAPITULO CUARTO. EL ROL LE CORRESPONDE A LA EDUCACIÓN BOLIVIANA EN ESTE NUEVO PATRÓN DE DESARROLLO

A este nuevo patrón de desarrollo, le corresponde un nuevo Sistema Educativo Descolonizador, Intercultural, Comunitario y Tecnológico que reconstituye el saber, los conocimientos y las ciencias y tecnologías de las unidades socioculturales indígenas y originarias; que es la base humana, comunitaria y científica tecnológica de la nueva matriz productiva; que se articula, se piensa y se construye desde la producción económica, social, cultural y política. (Plan de Desarrollo Nacional 2006)

Dentro de las estrategias Educativas para el Desarrollo, el modelo asigna a la educación las siguientes funciones:

• Potenciar la educación básica Incrementar los niveles de escolaridad de las grandes mayorías de la población, ampliando la cobertura de la educación de la escuela para que llegue a toda la población sin ningún tipo de exclusiones, con una visión que incorpore y valorice la dimensión cultural de la sociedad, que forme ciudadanos responsables con su medio ambiente natural y social, fomente el desarrollo de un comportamiento democrático y una capacidad crítica.
• Potenciamiento de la educación superior para el acompañamiento de las tendencias del desarrollo humano sostenible y la globalización

Si bién la universidad boliviana, un poco ajena a los vientos de cambio en el país, no acompañó los procesos al mismo ritmo de los movimientos sociales, sin embargo, a nivel interno se está preparando para reformar sus viejos estatutos y cumplir el rol que le corresponde en la sociedad de la innovación y el conocimiento. Los marcos teóricos en los cuales se esta moviendo tienden a modernizar sus estructuras curriculares, de investigación para generar ciencia y tecnología diseñadas en el Plan de Desarrollo. Debe enseñar la condición humana, el ser humano es multifacético la educación por disciplinas ha desintegrado al ser humano, hay que reintegrarlo, cualquiera sea la profesión “reuniendo y organizando conocimientos dispersos, enseñar la condición humana como objeto esencial de cualquier educación” (Morín)

Finalmente, aunque no esta explicito en el modelo Nacional del desarrollo, nos parece que los planteamientos en torno a los desafíos de la educación superior coinciden con los planteamientos que Morín plantea en torno al la enseñanza de la identidad terrenal, la “comunidad de destino” de todos, enseñar la historia de la era planetaria, la enseñanza ha de comprender la enseñanza de las incertidumbres, la comprensión de ser humano; la ética del género humano que establezca la relación mutua entre el individuo y sociedad “por medio de la democracia” que conciba la humanidad como comunidad planetaria”, que elimine, desprecios, xenofobias y racismos, construir una educación para el género humano, para la paz y la recuperación del medio ambiente, propiedad de todo el género humano.

La construcción de una ética de nuevo signo, basada en valores que desde la universidad impacte la organización social mediante el simple y tradicional mecanismo reservada a ella: la formación de un profesional basada en valores de autonomía; dignidad; responsabilidad y solidaridad, con vocación de servicio a la sociedad y no capacitado para servirse de ella. y que la educación debe jugar un papel importante en los procesos de liberación, aunque no necesariamente sea la determinante, en la búsqueda de la emancipación de la sociedad

CONCLUSIONES.
En base a todo lo desarrollado podemos concluir lo siguiente:
Las relaciones entre educación, sociedad y desarrollo, en la sociedad boliviana ( al igual que en las sociedades del mundo subdesarrollado), pasan por un análisis filosófico e histórico de las formas como la ideología de la clase dominante convertida en imaginario colectivo impuso modelos de desarrollo subordinando los intereses de la colectividad a la acumulación de las clases que dentaron el poder. Ello ocasionó una ideología de consumismo en los países desarrollados y de dependencia e imposición de ajustes estructurales a los subdesarrollados, donde la educación para éstos dejó de jugar el rol importante que siempre jugó desde las ideas de liberación de “Nuestra América” hasta las luchas contra la imposición de regímenes dictatoriales. Sin embargo, el fenómeno llamado globalización, a la par que impone formas a la conciencia popular, también muestra las inequidades entre los países pobres y los ricos, la mundialización de la pobreza y la concentración del poder y la riqueza en unos cuantos países y empresas transnacionales.
A su vez, la educación, llamada a acompañar los procesos de cambio, se encuentra limitada, castrada por la imposición del modelo neoliberal que “desarrolla” a unos cuantos países y empobrece a otros.
¿Qué rol le queda a la educación en este contexto? : La educación en el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento, en la revolución cultural y el cambio de modelo de desarrollo, debe enseñar la condición humana, la educación por disciplinas ha desintegrado al ser humano, hay que reintegrarlo. Se debe enseñar la identidad terrenal, la enseñanza de las incertidumbres, la comprensión de ser humano; la ética del género humano que establezca la relación mutua entre el individuo y sociedad “por medio de la democracia” que conciba la humanidad como comunidad planetaria”, una educación para el género humano, para la paz y la recuperación del medio ambiente, propiedad de todo el género humano. Solo un cambio en los modelos de desarrollo acompañado de cambios paradigmáticos en la educación hará posible un mundo mejor
Los planteamientos en torno a la necesidad de descolonizar la educación, las instituciones, la política, el Estado, pasa también por la descolonización de la educación superior para que cumpla su verdadero rol de desarrollar la creatividad, la ciencia y la tecnología la servicio de su pueblo, sus tradiciones, su cultura y su futuro.

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Laura C. de Gurfinkel: Educación y desarrollo
Juan Carlos Martínez Iturmendi : Agencia de Información Solidaria. España, septiembre del 2004.
[1] Informe de Desarrollo Humano
[2] En menos de dos años, 2006 y lo que va de 2007, nacieron más de 13.600 empresas en el país, según la Superintendencia de Empresas que cita datos de Fundempresa, organismo encargado del registro legal de este sector. De enero a julio de 2007, son más de 5.700 nuevas unidades empresariales que salieron a la vida civil en Bolivia. En 2006 se inscribieron 7.900 nuevas compañías.Para el superintendente de Empresas, Rolando Morales, este dato muestra que la economía nacional está en un momento interesante. El 64% son empresas unipersonales; el 31% son sociedades de responsabilidad limitada, y el 4% son sociedades anónimas, que hay existentes en el país
A ello se agrega que, según la superintendencia de Bancos, , desde enero de 2006 a la fecha los bancos han prestado a sectores empresariales alrededor de $us 1.000 millones, y que esos fondos han sido destinados a las inversiones en el país (El Deber, 30/09/2007, Santa Cruz, Bolivia)

NUESTRA AMÉRICA

NUESTRA AMÉRICA


José martí

DATOS BIOGRÁFICOS:

1853-1895
Abogado, poeta, pedagogo y novelista, varias veces diplomático
Cuba: última en obtener su independencia del dominio español
1868: Primera guerra de independencia bajo la conducción de C. Manuel Céspedes que culmina en 1878 con un tratado incumplido por España (Pacto de Sanjón)
En 1871 Martí cae preso y es desterrado
En 1875 va a México, 1881: Venezuela, luego a Nueva York. En 1892 funda el Partido Revolucionario Cubano en Norteamérica. Posteriormente, junto a Máximo Gómez reanuda la lucha y declara la guerra a España. 1985 muere en combate en “Dos Ríos”.
En 1898 culmina la guerra contra España con la intervención de Estados Unidos y la ocupación Norteamericana de la isla. En 1902 se declara la independencia, con una economía fuertemente ligada a EU, se inician los regímenes dictatoriales de Gerardo Machado y luego de Batista, derrotado por la guerrilla en 1959 por Fidel Castro (ideario de Martí).

“Nuestra América” se escribe en la época de producción más fecunda de Martí.
Había llegado a un profundo conocimiento de la realidad norteamericana, lo que sedimenta el sentimiento de la "otra América" que le reveló su contacto con México, Guatemala y Venezuela, es entonces que formula de manera madura su teoría de la América Nuestra, en su discurso de 1889 (Madre América) y en el ensayo publicado en 1891 “Nuestra América”. Ese pensamiento alcanzó definiciones más precisas ante un hecho concreto: la conferencia americana de 1889-1890 en Washington. En esos reportajes queda clara la idea de que la América nuestra es una y distinta a la América sajona que nos avasalla y desdeña, y a cuya agresiva expansión hay que oponer una sólida unión y una firme resistencia. Es ya la temprana concepción antiimperialista, que se reitera en sus textos y quedará consagrada en su testamento político, la carta postrera que escribe a Mercado en vísperas de su muerte en combate(1895)

Nuestra América es un llamado a la unidad de los pueblos, a una toma de conciencia “Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra”, afirma, los pueblos han de conocerse,... los árboles se han de poner en fila, para que no `pase el gigante de las siete leguas. Es hora del recuento y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los andes.

Martí tiene presente la experiencia negativa de las repúblicas americanas, convertidas en soberbias mayordomías por la falta de intervención popular y de hábitos democráticos en su organización: El problema de la independencia, afirma, no era el cambio de formas, sino el cambio de espíritus. ...los redentores. no entendieron que la revolución que triunfó con el alma de la tierra, desatada a la voz del salvador, con el alma de la tierra había de gobernar, y no contra ella ni sin ella, entró a padecer América y padece, de la fatiga, de acomodación entre los elementos discordantes y hostiles que heredó de un colonizador despótico y avieso, y las ideas y formas importadas que han venido retardando, por su falta de realidad local. el gobierno lógico.

Sin embargo, al afirmar que “América se salvará”, no abandona la idea de una inmensa nación latinoamericana con ideas y acciones propias, no copiadas: “América se salvará porque, con el genio de la moderación que parece imperar, por la armonía serena de la naturaleza en el continente de la luz, y por el influjo de la lectura crítica que ha sucedido en Europa,... le está naciendo a América, en estos tiempos reales, el hombre real....... Eramos, una máscara con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norteamérica y la montera de España...... Eramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad del corazón y con el Atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga, en desestancar al indio, en ir haciendo lado al negro, en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella....”

En el pensamiento político de Martí no se cae en provincialismo, al contrario, se advierte un profundo pensamiento universalista cuando, sin renunciar a la influencia de éste metafóricamente afirma: “Las levitas son todavía francesas, pero el pensamiento empieza a ser de América . los jóvenes de América entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear.... el vino, de plátano, y si sale agrio, ¡es nuestro vino!
Se entiende que las formas de gobierno de un país han de acomodarse a sus elementos naturales; que las ideas absolutas han de ponerse en formas relativas, que la libertad para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que, si la república no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la república.”

Finalmente, se revela en los últimos párrafos la preocupación cardinal de Martí que amenaza a la gran empresa emancipadora no es el colonialismo ni las diferencias que puedan existir entre los pueblos americanos y al interior de ellos, sino, sobre la naturaleza y características de la sociedad norteamericana: “ El desdén del vecino formidable, que no la conoce, es el mayor peligro de nuestra América; y urge, porque el día de la visita está próximo, que el vecino la conozca, la conozca pronto para que no la desdeñe"



Guadalupe Abrego Bejarano
Escuela de Postgrado, UAGRM
Octubre de 1998

LA EDUCACION SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACION

LA EDUCACION SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACION
Elaborado por: Guadalupe Abrego Bejarano
Escuela de Postgrado, Programa
Doctorado en Ciencias de la Educación,
UAGRM, 2007

:”Contribuir a la paz y a la seguridad, estrechando, la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales…. Sin distinción de razas, sexo, idioma o religión” (Mandato de la UNESCO en la 30ª reunión de las Estados miembros)

INTRODUCCIÓN.-
El propósito de este trabajo es exponer algunos de los problemas que atañen a la Educación Superior en el marco de la globalización y las perspectivas de esta al interior de los planteamientos formulados por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, planteamientos que son analizados y ampliados por Francisco López Segrera en su libro “Globalización y educación en América Latina y el Caribe”.

En tal sentido, el presente ensayo, siguiendo el formato expositivo del autor, trata de realizar un análisis crítico de las interpretaciones sobre “el sistema mundo”, el rol de la educación en los países de “nuestra América” y los planteamientos de la UNESCO como institución, es decir, la visión que desde el IESALC plasma el autor como Visión institucional de la Educación para América Latina y el Caribe.

Metodológicamente, nos parece adecuado, emplear la presentación que hace Carlos Turnermann del documento en el prólogo para su análisis sobre las principales partes en las que se divide el documento y algunas referencias de otros autores en torno a temáticas relacionadas con la globalización, el papel de los intelectuales y el análisis de algunos parámetros acuñados y tomados como mandato por la UNESCO en la Conferencia Mundial de la Educación Superior celebrada en Paris en 1988.
A nivel expositivo dividimos el documento en cinco capítulos que se desarrollan a continuación.


1. ES LA GLOBALIZACIÓN UN FENÓMENO NUEVO?

El análisis de López Segrera parte de la constatación de que la globalización es un fenómeno cualitativamente “nuevo” en el que se dan de manera coincidente tres procesos: La crisis y derrumbe del Socialismo “real”, el desarrollo vertiginoso de la NTICs y el Neoliberalismo
La globalización, concentrada en el grupo de los 7; el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y el Foro de Davos (Suiza) es un fenómeno cuyo poder amenaza con destruir esfuerzos de paz, estabilidad y orden en el sistema mundo. Para que ello no nos sumerja en el caos, tenemos que ser capaces de promover una alternativa a estas prácticas políticas y económicas elitarias de otra manera veremos emerger un nuevo sistema-mundo que alrededor de 2050 excluirá de su ámbito a decenas de millones de seres humanos en una tierra cada vez más dañada ecológicamente. (López Segrera, ídem: 12)
“ … la globalización tiende a crear espacios económicos transnacionales de empresas que llevan a cabo procesos de producción, distribución en distintas partes del planeta y que pagan impuestos, si los pagan, donde mas les conviene. Crea espacios transnacionales…. Da lugar a que emerja una “Word culture” de seriales como “Dallas”, de productos como coca cola Light y jeans” ( López Segrera, ídem, : 39)

Este conjunto de constataciones, con algunos ejemplos de acontecimientos como la crisis internacional de Kosovo en la cual Estados Unidos y los miembros de la OTAN actuaron sin tener en cuenta al Consejo de seguridad de las Naciones Unidas y un ejemplo más reciente, la guerra contra Irak muestran un mundo unipolar. Quizás, habría que invertir el término de globalización por el de Imperio que acuño Petras , fenómeno que muestra que el Imperialismo, frase descartada por algunos post – modernos, no ha agotado todos sus esquemas de dominación apareciendo hoy como dominación imperial .

“ Los intelectualles de izquierda que trabajan con el concepto del paradigma burgués de la globalización están en búsqueda de respetabilidad y reconocimiento que no podrían obtener si trabajaran con el concepto del paradigma imperialista” ( Petras James, 2004: 278)

Para Este autor, en el interior de este sistema imperial, el poder económico de los estados unidos es aún dominante: Casi un 48% de las mayores compañías y bancos en el mundo son de los EE UU; un 30% de la Unión Europea y un 10% japoneses. El poder económico está en esas tres unidades geográfico - económicas constituyendo un imperio. En el interior de este sistema imperial el poder económico de EEUU es aún dominante. Son de Estados Unidos cinco de los diez principales bancos, seis de las diez compañías farmacéuticas y/o biotecnológicas; cuatro de las diez compañías de telecomunicaciones; siete de las principales compañías de tecnologías de la información; cuatro de las principales compañías de petróleo y gas, nueve de las diez principales compañías de Software; nueve de las diez compañías e comercio minorista, entre otras. (Petras, idem,: 11)

“Mientras que las inequidades entre clases sociales ,razas, género y regiones se han incrementado y los servicios para la clase trabajadora han sido tasajeados para lograr impuestos más bajos y subsidios más altos para los ricos; la respuesta subjetiva ha cambiado: las huelgas y protestas tienden a ser vistas como reacciones defensivas, los movimientos agrarios no tienen aliados urbanos y la mayoría de los intelectuales están disociados de las luchas populares o han aceptado premisas de la ideología neoliberal , como que la globalización es inevitable e irreversible. En una palabra, la hegemonía liberal juega un rol vital para asegurar la estabilidad de un sistema social altamente desigual y explotador.
La hegemonía burguesa es un producto de numerosos factores incluyendo los medios de comunicación y las instituciones culturales del estado. Sin embargo, es también resultado del pensamiento y los métodos de trabajo de los intelectuales de izquierda que buscan legitimar su producción intelectual en el mundo burgués.” ( Petras, Idem: 277)

Esta crítica al concepto o fenómeno llamado globalización lleva a la comprensión de que el fenómeno de la dominación no es nuevo y que es parte del desarrollo del capitalismo que en su fase imperial ha concentrado el poder en cada vez menos manos tal como lo predijo Lenin cuando se refería al imperialismo. En la lista de las grandes compañías y gobiernos que dominan el mundo, Africa, América Latina y el Caribe, están ausentes (los llamados “tigres asiáticos” por ejemplo, tienen tres compañías entre las quinientas principales, menos del 1% (Petras, ídem: 12)

En este espectro, el control estadounidense sobre los asuntos de seguridad interna de los países de América latina, la imposición de las políticas de ajuste, entre ellos la disminución de los presupuestos para salud, educación, seguridad social. Entre otros, hace suponer que el imperio ya no es neo -colonial, es un “control ejecutivo directo a través de una estructura de mando que cuenta con los altos cargos de los gobiernos latinoamericanos que han superado un examen de responsabilidad y efectividad según criterios estadounidenses.” (Petras, ídem. :16) a través de sus “agencias” de financiamiento: Banco Mundial, FMI.

Por ello es que, toda política que los gobiernos tratan de implantar para “superar” los índices de pobreza de los mal llamados “países en vías de desarrollo” tienen que contar con la venia del “imperio”. El nuevo imperialismo intenta reforzar su posición global en declive intensificando su explotación de las economías latinoamericanas y caribeñas. Al hacerlo, a decir de Petras, “ha establecido dos nuevos vehículos para contener un malestar social: una ideología … : La ideología de la globalización” (Petras, ídem: 17)

Estos planteamientos van aparejados a lo siguiente para el tema que nos ocupa: el de la Educación Superior:

Carlos Tunnermann (1998: 125 ), comentando un documento del Banco Mundial que reconoce la problemática de la educación superior respecto a las restricciones presupuestarias acotaba lo siguiente: Para el Banco, “pese a la clara importancia que para el desarrollo tienen las inversiones en la educación superior, ésta se encuentra en crisis en todas las regiones del mundo. La educción superior depende en gran medida del financiamiento estatal y en una época de restricción del gasto Publico nos encontramos con una tendencia a reducir los presupuestos destinados a la educación superior y a controlar su expansión …” Frente a esta situación, el documento sostiene que los gobiernos deben meditar cuidadosamente sobre el nivel educativo que deben priorizar al momento de distribuir las asignaciones de recursos. “ En una época de grandes limitaciones para el gasto público, es conveniente que se inclinen por los niveles que aseguran una mayor tasa social de retorno, como lo son la educación primaria y media, niveles que contribuyen más a la educación superior a promover la equidad social.” Es decir, para el Banco habría que aplicar una política de EQUIDAD EN LA POBREZA

En los países de América latina estos criterios influenciaron la voluntad política de los gobiernos, proclives a atender las recomendaciones del banco para no poner en riesgo el acceso a los préstamos, lo que condujo en la década pasada y los actuales a disminuir y cortar en algunos casos significativamente el financiamiento de la educación superior para “canalizar esos recursos a los niveles educativos precedentes” (Tunnermann, idem, : ídem: 125 ) en Bolivia y para la Universidad estatal, este proceso de progresivo recorte en los 20 años de imposición de la política Neoliberal, los déficit se fueron aumentando año tras año y las luchas por el presupuesto fueron el caldo de cultivo de cada periodo académico. Tuvo que desatarse la conciencia popular para que se inicien proceso de cambio en la política de asignación de recursos a las universidades. A partir de las elecciones de un gobierno de corte popular encabezado por un indígena apoyado por campesinos, indígenas y clases medias empobrecidas en Diciembre de 2005, el Gobierno de Evo Morales se incrementa el presupuesto con recursos del IDH a las universidades destinados a gastos de inversión en infraestructura, investigación, extensión y mejoramiento de la calidad.

Las luctuosas recomendaciones del BM en 1993 se reducían a lo siguiente:
- estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior, e incluir el desarrollo de instituciones privadas;
- proporcionar incentivos a las instituciones públicas, a fin de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del estado a la mejora del rendimiento académico e institucional, lo que más tarde dio inicio a los de procesos de auto evaluación
- redefinir el rol del gobierno en la educación superior;
- introducir políticas explícitamente diseñadas al mejoramiento de la calidad y el fomento a la equidad “
Para el financiamiento, tanto de universidades públicas como privadas, el documento aconseja establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base la calidad y eficiencia , y cita el ejemplo de Chile, y en menor escala los de Korea y Brasil para el

En síntesis de todo lo dicho podemos concluir lo siguiente:
Que la Globalización, bajo la crítica de los autores antes mencionados, es parte del proceso de mundialización del poder económico y político de

La crisis del neoliberalismo brecha en la distribución de la riqueza pg 43
Financiamiento de la investigación…..(Tunnermann, ídem: 126 )

2.- NEOLIBERALISMO Y EDUCACION PARA TODOS Y A LO LARGO DE TODA LA VIDA: ¿Es posible hoy?: Las estadísticas hablan:

El paradigma “ educación para toda la vida”, llave para entrar al Siglo XXI , acuñado en diferentes reuniones de la UNESCO, pareciera que solo es un slogan que hace aguas cuando vemos las estadísticas del mundo polarizado entre los mas ricos y la mayoría de la población del planeta: los pobres a partir de la aplicación de políticas neoliberales.

De acuerdo a las cifras que se observan en el texto de López segrera, (2001: 43 a 45) las cifras oficiales del Banco Mundial del año 2000, la pobreza se incrementó. el 24% de la población vive en la miseria , con menos de 1 dólar al día; el 46% gana menos de dos dólares al día. El IDH de la ONU del año 2000 afirma: 30000 niños mueren diariamente por causas que se podrían prevenir. Los 200 más ricos tenían en 1999, 1.135.000 millones de dólares, mientras que los 582 millones de los países pobres disponía de un PIB de 146.000 millones de dólares

La “aldea” global a la que hace referencia algunos autores a la que nos ha llevado el mundo de la tecnología de la comunicación amenaza con arrasar identidades, estandarizando a los seres humanos con una cultura impuesta “desde arriba”. El imperio, en todo caso al que hace referencia Petras o el mundo “globalizado” también observa sin embargo, la mundialización de la pobreza.

Entonces, el paradigma mencionado ya no es válido porque la “sociedad del conocimiento” está vetada para la gran mayoría de la población. Salvo que se piense en una vía de “liberación” y toma de conciencia de los pobres para hacer posible una sociedad más humana que trascienda el capitalismo, contando para ello con un conjunto de movimientos sociales e intelectuales con propuestas alternativas con opciones reales que superen ideologías de solo “gestión de la crisis” . Esta posibilidad expresada por Samir Amin como “La crítica posmodernista, alejada de las perspectivas radicales que logró el pensamiento marxista, no proporciona los instrumentos necesarios para trascender al capitalismo” (Samir Amín, 1999: 165). “Es necesario crear un entorno regional, un poder político, económico, cultural y militar lo bastante fuerte como para responder a esos retos. Los objetivos de democratización vinculados al progreso social para las clases populares, de respeto por las diferencias étnicas, religiosas y de otro tipo emparejadas con la promoción de la libertad y la diversidad en todas las áreas, proporcionarían un punto de partida para esa reconstrucción imprescindible”. (Amin, ídem: 179)

Quizás, las utopías de lograrlo no están tan lejanas, el surgimiento de utopías positivas que superen fundamentalismos y etnicismos en países de América Latina que permitan hacer ciertas alianzas en el plano económico, de cooperación y solidaridad entre bloques de países pobres, puedan constituirse en un punto de partida para dominar la sociedad y unirla de nuevo. Las experiencias de Bolivia, Venezuela, Nicaragua, Ecuador sumadas a la lucha del pueblo cubano y en cierta medida unido las demandas de los pueblos Brasilero, Argentino, Uruguayo se pueden convertir en un fuerte bloque donde la educación para todos y a lo largo de toda la vida, deje de ser un slogan de la UNESCO para convertirse en realidad para impulsar el logro de una sociedad humanizada.

Reformar la educación desde perspectivas de “saberes” que respeten los usos y saberes de cada sociedad donde el “saber ser” “saber convivir”, y “saber hacer” sean una norma para todos sin imposiciones (Morin Edgar 2000)


3.- LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL MARCO INSTITUCIONAL DE LAUNESCO: pertinencia, calidad, equidad, investigación, transdisciplinariedad, evaluación, acreditación , gestión, financiamiento , currículo, sociedad del conocimiento, NTICs; cooperación Internacional , etc.

Los conceptos expresados que son parte del paradigma de la educación para el Siglo XXI trabajados por los intelectuales de IESALC/UNESCO; nos obligan a repensar los mismos en el plano de la globalización, y la pregunta que surge ¿es posible llegar a los niveles deseados de pertinencia, calidad, equidad, etc. En el marco de políticas neoliberales que han dejado al momento las peores inequidades de la historia para la educación superior? ¿Cómo las universidades del país ( por ej. , Bolivia) pueden liberarse de 20 años de “de-inversión” y apostar al discurso institucional?

Nos parece que este es el principal desafío para una ética emancipatoria de las casas de estudio superiores que contribuyan a lo que denominábamos construir la “utopía positiva” en el capítulo precedente. Pero veamos primero cómo operacionaliza esos conceptos uno de los ideólogos que han escrito sobre la pertinencia, incluyendo los otros conceptos o categorías que forman parte del paradigma de la UNESCO.: Carlos Tunnermann: (2000).

En un documento editado por IESALC/UNESCO, acerca del concepto de pertinencia en la educación superior Tunnermann expresaba como principios los siguientes:

1. La educación superior es un servicio público por lo tanto debe asumir un compromiso público, con los intereses generales de la sociedad en la que esta inserta por ende, el estado no puede declinar la responsabilidad de financiarla
2. El acceso debe garantizar igualdad para todos además de permanencia y éxito
3. Debe se sede del pensamiento crítico
4. Tener dimensión ética
5. Visión prospectiva y anticipatorio de la sociedad, construir el porvenir
6. Misión cultural para fortalecer la identidad, con una visión universal, más aún frente a las tendencias de empobrecedora homogeneidad cultural que pretende la globalización. Forjar “ciudadanos del mundo” que aprecien y valoren la diversidad cultural como fuente del patrimonio de la humanidad.
7. Vocación internacional, promoviendo nuevos estilos de cooperación
8. Pertinencia social, trascendiendo a las demandas estrictamente económicas o laborales, teniendo en cuenta los desafíos, retos y demandas de los sectores más desfavorecidos
9. Relación con el mundo del trabajo afinando instrumentos que permitan analizar la evolución del mundo de los empleos, su naturaleza cambiante, dimensión internacional (idiomas) , dominios y destrezas que se apliquen en los perfiles profesionales
10. Formación de ciudadanos conscientes y responsables, crìticos, participativos y solidarios. Formación de hombres y mujeres en un plano de igualdad de géneros, interdisciplinarios.
11. Desplazamiento del énfasis de los procesos enseñanza hacia los de aprendizaje centrados en el estudiante, además, los centros de ecuación deberán ser permanentes para todos y para toda la vida
12. Evolucionar hacia la integración de los sistemas de educación postsecundaria para responder a la demanda de la educación permanente
13. Libertad para cumplir sus altos cometidos. La autonomía institucional no solo frente al estado sino ante otras fuerzas sociales, políticas e ideológicas que pretendas avasallarlas. La autonomía no implica que no rinda cuenta de sus actos ante la sociedad
14. Debe ser cabeza y no “corona de los niveles precedentes del sistema educativo. Tal responsabilidad tiene que ver no solo con la formación del personal docente de niveles educativos precedentes sino también de la incorporación en su agenda de investigación socioeducativa el análisis de los problemas y propuestas para mejorara calidad, métodos y técnicas de enseñanza incluyendo las NTICs, Impregnar además debe incluir una cultura de calidad y evaluación
15. Educación pro-activa y dinámica para lograr un “nuevo pacto social” o contrato moral”, una cultura de paz, del “aprender a vivir juntos” imprescindible para el desarrollo de la humanidad y el desarrollo sostenible de los pueblos. ( pgs. 190 a 195) TUNNERMANN:”Pertinencia Social y principios básicos para orientar el diseño de políticas de educación superior., en : Educación Superior y Sociedad, Vol 11 nº 1 y 2, 2000, IESALC/UNESCO)

Estos 15 principios, en sociedades pobres, pueden desarrollarse con un esfuerzo institucional y de compromiso enorme, pues, como decía Enrique Iglesias, presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) “no se conoce país en la experiencia histórica que haya logrado ser competitivo internacionalmente con un 40 % de su población en condiciones de baja productividad y de pobreza”.

En estudios realizados sobre de desigualdad e inequidad en América Latina,: y como este fenómeno afectó a la educación entre 1980 y 1990, se señalaba lo siguiente: los latinoamericanos por debajo de la línea de pobreza se incrementaron de 37 a 39 % en el caso de la pobreza urbana, y del 24 al 35% en la rural. En los 90s, se ha producido un una extensión de la pobreza a mas de 150 millones de latinoamericanos (BID), lo que equivale al 33% de la población que percibe menos de dos dólares . En 1998, la desocupación aumentó de 7.2 a 8.4%; los empleos decrecieron en el sector formal y de cada 10 empleos que se crearon, 10 pertenecen al sector informal (Filmus, 1998, cit. López Segrera 200), Por otro lado, en la región no se invierto al menos entre al 7 al 5% del PIB en educación y no menos del 3% en I+D.

Por tanto, en este contexto será difícil construir la utopía del futuro, pero no imposible.

4.- LOS CONCEPTOS CLAVES PARA LA UNESCO: ÉTICA DEL FUTURO; CULTURA DE PAZ; HUMANIZACIÓN DE LA MUNDIALIZACION?: UN RETORNO A LAS IDEAS DEL ILUMINISMO DESPUÉS DE LA CRISIS DE LA POST MODERNIDAD?

A lo largo de su trabajo, López Segrera trata de enunciar los retos que plantea el sistema mundial a los sistemas educativos y al desarrollo sostenible de la región; … “ analizar las crisis de auto representación de la cultura occidental y de su imagen de futuro en un mundo signado por la complejidad; ofrecer visiones acerca de los posibles derroteros históricos y desenlaces de la transición actual; y demostrar que son viables las estrategias que recomienda UNESCO de una cultura de paz, con el fin de lograr un desarrollo, sostenible, alternativo a la destrucción del medio ambiente y de nuestra sociedades vía una creciente exclusión social, pese encontrarnos en un inicio del milenio donde lo que prima es un paradigma signado por la crisis de las utopías y las certidumbres en una era de perplejidades)”. Por lo que es necesario promover “nuevos contratos” (natural, social y cultural”) a fin de diseñar, desde la educación superior, una “ética de futuro. (Lopez Segrera, 2001: 32)

La ética de futuro que plantea López Segrera y la mayoría de los textos producidos por IESALC/UNESCO, hace recuerdo a los planteamientos clásicos del Positivismo, en torno a las ideas de progreso, libertad, fraternidad acuñadas por el iluminismo, donde la idea de paz del mundo burgués es la que debe primar.

Los datos que vemos día a día en la prensa internacional, la constatación que hace el mismo autor que estamos analizando en torno a la concentración de la riqueza y niveles de educación en los países desarrollados, hacen ver que la cultura de paz como ética de futuro está muy difíciles de alcanzar mientras el mundo se este manejando bajo la égida imperial de EE UU, la Unión Europea y Asia. Quizá el análisis de planteamientos como los de la teoría de la complejidad trabajados por Morín , la vuelta al instrumental marxista para el análisis de la educación donde el estado debe jugar un papel importante para lograr la toma de conciencia en pos de un mundo humanizado, así como los planteamientos de Freire para una educación “como practica de la libertad”, nos llevarán a la conclusión de que la educación debe inculcar desde las aulas de que no habrá una cultura de paz mientras siga primando la ideología del valor, la ganancia , el lucro, las guerras como método de imposición en este mundo “globalizado”.

Compete a los intelectuales sobre todo a la del tercer mundo el deber de deconstruir una nueva retórica legitimadora

CONCLUSIONES:
Del análisis realizado, solo nos quedan algunas ideas e interrogantes:

• La imposibilidad de una cultura de paz sin que se modifiquen las relaciones de dominación es un fenómeno propio del desarrollo capitalista en su fase mas desarrollada. Una ética de futuro o del medio ambiente contra los planteamientos de no firma del tratado de Kyoto por el imperio norteamericano es un ejemplo de ello.

• Que rol debe jugar la educación en los países desarrollados? Establecer un nuevo “contrato”? entre quienes?

• La crisis de la intelectualidad permitirá que los intelectuales “renovados” de la postmodernidad puedan ayudar a deconstruir una nueva cultura en las universidades destrozadas ideológicamente por el neoliberalismo?

• En los nuevos paradigmas educativos que están sostenidos por la UNESCO, nos preguntamos ¿Para que empleo preparamos en las aulas? El neoliberalismo los destruyó: 9 de cada diez empleos no pertenecen al sector formal

Estas y otras preguntas nos debemos cuestionar para dar respuestas pertinentes a nuestra educación.

BIBLIOGRAFIA EMPLEADA

AMIR, Samin: El Capitalismo en la era de la Globalización, ed. PAIDÓS, 1998, España.
IESALC/UNESCO: Educación superior y Sociedad, Vol. 11, nº y 1 y 2 , 2000 Caracas.
IESALC/UNESCO: Hacia una nueva educación superior. Caracas, 1997
LOPEZ SEGRERA, Francisco: Globalización y Educación en América Latina y el Caribe, IESALC/UNESCO, Caracas, 2001
MORÍN, Edgar: 7 Saberes de la Educación Superior.
PETRAS, James: Imperio vs. Resistencia, casa editora Abril, La Habana, 2004
TUNNERMANN, Carlos: La educación el umbral del Siglo XXI, IESAL/UNESCO, Caracas 1998